محیط اجتماعی؛ شبکه ای از روابط جهت دهنده

محیط اجتماعی؛ شبکه ای از روابط جهت دهنده

جان دیویی در کتاب «دموکراسی و آموزش و پرورش»، با نگاهی عمیق و بنیادین، پرده از یک اشتباه تاریخی در تعلیم و تربیت برمی دارد؛ اشتباهی که محیط را به «چهارچوبی فیزیکی و جغرافیایی» تقلیل داده بود. او با قاطعیت اعلام می کند که محیط، هر چیزی که در اطراف فرد است، نیست؛ بلکه «شرایطی است که فعالیت مشخص یک موجود زنده را تقویت، بازداری، تحریک یا مهار می کند». این تعریف، محیط را از یک مفهوم ایستا به یک مفهوم «پویا و کارکردگرایانه» تبدیل می کند. به عبارت دیگر، یک شیء یا یک مکان، تنها در صورتی «بخشی از محیط» فرد محسوب می شود که با فعالیت های او پیوندی معنی دار داشته باشد.

این نگاه، به وضوح در مثال های دیویی متجلی می شود. یک ستاره شناس را در نظر بگیرید. محیط واقعی او، کتاب ها، میز یا حتی اتاق کارش نیست، بلکه «تلسکوپ و ستارگانی» هستند که به آن ها می نگرد و درباره شان محاسبه می کند. این ستارگان که میلیون ها کیلومتر از او فاصله دارند، «محیط» او را می سازند، درحالی که صندلی و میز نزدیک او، هیچ گاه به محیط او تبدیل نمی شوند، چون با فعالیت علمی اش ارتباطی ندارند. یا یک کاوشگر قطبی را تصور کنید. قطب شمال، با همه ی سختی ها و موانعش، «محیط» او محسوب می شود، چراکه فعالیت او را تعریف می کند، به آن معنا می بخشد و مسیرش را جهت دهی می کند. اما ابزارهای حمل شده اش، هرچند فیزیکا به او نزدیک اند، صرفا «وسیله هایی» برای تعامل با آن محیط اصلی هستند.

این تعریف کارکردگرایانه، پیامی انقلابی برای تعلیم و تربیت دارد: ما نباید از دانش آموز انتظار داشته باشیم که صرفا با حضور فیزیکی در کلاس، «در محیط یادگیری» قرار گیرد. یک دانش آموز ممکن است در کلاس جغرافیا حضور داشته باشد، اما اگر محتوای درس با «فعالیت های ذهنی و عملی او» پیوندی نداشته باشد، کلاس برای او، محیط یادگیری محسوب نمی شود. برعکس، یک کتاب یا یک فیلم که در خانه تماشا می شود، اگر بتواند کنجکاوی او را برانگیزد و فعالیت فکری اش را جهت دهی کند، به طور واقعی، «محیط آموزشی» او خواهد بود. پس معیار تشخیص محیط آموزشی، «نزدیکی جغرافیایی» نیست، بلکه «نزدیکی معنایی و کارکردی» با فعالیت یادگیرنده است. این نگاه، وظیفه ی معلم را از «انتقال اطلاعات» به «طراحی موقعیت های معنی دار» تغییر می دهد.

دیویی از این تعریف زیستی محیط، گامی به سوی تعریف «محیط اجتماعی» برمی دارد و آن را به عنوان «همه ی فعالیت های همنوعانی که در اجرای فعالیت های هر یک از اعضای جامعه، نقشی ایفا می کنند» تعریف می کند. این تعریف، یک شبکه ی پیچیده و پویا از «انتظارات، تاییدها، محکومیت ها و نیازهای متقابل» را ترسیم می کند که هر فرد در میان آن زندگی می کند و فعالیت هایش را جهت دهی می نماید. به عبارت دیگر، هیچ فعالیت انسانی خنثایی وجود ندارد؛ هر عملی، در بستری از روابط اجتماعی، معنا پیدا می کند و مسیر آن، تحت تاثیر واکنش های دیگران شکل می گیرد.

یک تولیدکننده را در نظر بگیرید که در خلوت دفترش، به برنامه ریزی برای کسب وکارش مشغول است. او ممکن است از نظر فیزیکی، از دیگران دور باشد، اما «ذهن او» به طور کامل درگیر شبکه ای از روابط اجتماعی است: نیازهای مشتریان، رفتار رقبا، انتظارات کارگران، قوانین دولت و... تمام این عوامل، «محیط اجتماعی» او را می سازند و حتی عمیق ترین تفکرات او را جهت دهی می کنند. دیویی با این مثال، پرده از یک توهم رایج برمی دارد که «تفکر» را امری درونی و فردی می پندارد. او تاکید می کند که «تفکر و احساس، به اندازه ی یک عمل آشکار همکارانه یا خصمانه، رفتاری اجتماعی هستند». این نگاه اجتماعی به ذهن، پیامدهای شگرفی برای تعلیم و تربیت دارد:

نخست، «انزوای فردی» در یادگیری، یک توهم است. وقتی دانش آموزی به تنهایی پای کتابی می نشیند، او در خلا یاد نمی گیرد؛ او با نویسنده ای که در گذشته نوشته، با معلمی که کتاب را انتخاب کرده، و با جامعه ای که ارزش آن دانش را تعیین کرده، در ارتباط است. پس «یادگیری فردی» نیز همیشه در بستری از روابط اجتماعی آشکار و پنهان شکل می گیرد.

دوم، «انگیزه های فردی صرف» برای یادگیری، کافی نیستند. اگر دانش آموز، معنای اجتماعی یادگیری خود را درک نکند (یعنی نداند که این دانش، چه نقشی در ارتباط با دیگران و جامعه اش ایفا خواهد کرد)، انگیزه اش سطحی و موقتی خواهد بود. او ممکن است برای نمره یا تایید معلم، تلاش کند، اما این تلاش، «تمرین» است، نه «یادگیری عمیق و ماندگار». یادگیری واقعی، زمانی رخ می دهد که دانش آموز، خود را «بخشی از یک جامعه ی بزرگ تر از یادگیرندگان» احساس کند و بداند که دانش او، به تعامل با آن جامعه، معنا و جهت خواهد بخشید.

سوم، «کار گروهی و مشارکتی»، نه یک روش آموزشی اختیاری، که «شرط اساسی شکل گیری ذهن اجتماعی» است. اگر ذهن، حاصل تعامل اجتماعی است، پس برای پرورش آن، باید «موقعیت های عینی تعامل» را فراهم کنیم. بحث های گروهی، پروژه های مشارکتی، فعالیت های عملی دسته جمعی و حتی بازی های گروهی، همه و همه، موقعیت هایی هستند که در آن ها، دانش آموز «معنای اجتماعی دانش» را درک می کند و «ذهن خود را در بستر روابط انسانی» می سازد. دیویی با این تحلیل، ما را از نگاه افراطی به «یادگیری انفرادی» و «رقابت فردی» رها می سازد و به سمت «یادگیری مشارکتی و همدلانه» هدایت می کند.

دیویی با نگاهی عمیق و مردم شناسانه، به ما یادآوری می کند که «ذهن»، یک جوهر فردی و خصوصی نیست که در خلا شکل گرفته باشد، بلکه «محصول تعامل مداوم فرد با شبکه ای از روابط اجتماعی» است. ما، در لحظه ی تولد، با استعدادهایی متولد می شویم، اما «ذهن» ما، در فرآیند «ارتباط و تعامل با دیگران» و «درونی سازی معانی مشترک»، به تدریج شکل می گیرد. پس وظیفه ی آموزش، فقط انتقال اطلاعات نیست، بلکه «طراحی محیطی اجتماعی» است که در آن، دانش آموز، با مشارکت فعالانه، «معنای هم زیستی» را بیاموزد، «ذهن اجتماعی» خود را پرورش دهد و برای زندگی در جامعه ای پویا و دموکراتیک، آماده شود. این نگاه، تعلیم و تربیت را از یک «فعالیت انفرادی خشک و بی روح» به یک «ماجراجویی جمعی و سرشار از معنا» تبدیل می کند.