صدیقه اقبالیان

نقش خود تنظیمی یادگیرندگان در موفقیت آموزش آنلاین

21 مرداد 1405 - خواندن 35 دقیقه - 18 بازدید

نقش خود تنظیمی یادگیرندگان در موفقیت آموزش آنلاین

صدیقه اقبالیان1

1- دانشجوی کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه پیام نور پاکدشت (eghbaliyansedighe@gmail.com)

چکیده

گسترش فناوری های دیجیتال و توسعه آموزش آنلاین در سال های اخیر، به ویژه پس از همه گیری کووید‑۱۹، اهمیت بررسی عوامل موثر بر موفقیت یادگیری در محیط های مجازی را بیش از پیش برجسته ساخته است. یکی از مهم ترین این عوامل، توانایی یادگیرندگان در خودتنظیمی یادگیری است. هدف این مقاله مروری بررسی نقش خودتنظیمی یادگیرندگان در موفقیت آموزش آنلاین و تحلیل یافته های پژوهش های داخلی و خارجی در این زمینه است. روش پژوهش از نوع مروری تحلیلی بوده و با بررسی منابع علمی منتشر شده در سال های اخیر در پایگاه های علمی معتبر انجام شده است. در این پژوهش مطالعات مرتبط با راهبردهای خودتنظیمی شامل برنامه ریزی، هدف گذاری، مدیریت زمان، خودنظارتی، تنظیم انگیزش و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج مرور پژوهش ها نشان می دهد که خودتنظیمی یادگیری یکی از مهم ترین پیش بینی کننده های موفقیت در آموزش آنلاین است و با پیامدهایی همچون بهبود عملکرد تحصیلی، افزایش مشارکت در فعالیت های یادگیری، افزایش نرخ تکمیل دوره ها و ارتقای رضایت یادگیرندگان ارتباط معناداری دارد. همچنین یافته ها نشان می دهد که طراحی آموزشی مناسب، استفاده از فناوری های تعاملی و حمایت آموزشی می تواند نقش مهمی در تقویت مهارت های خودتنظیمی در محیط های یادگیری مجازی ایفا کند. در مجموع، نتایج این مطالعه بر ضرورت توجه به توسعه مهارت های خودتنظیمی در میان یادگیرندگان و طراحی محیط های آموزشی حمایت کننده تاکید دارد. بنابراین پیشنهاد می شود برنامه های آموزشی آنلاین به گونه ای طراحی شوند که فرصت های بیشتری برای تمرین مهارت های برنامه ریزی، خودارزیابی و مدیریت یادگیری فراهم آورند.

واژگان کلیدی:خودتنظیمی یادگیری، آموزش آنلاین، یادگیری مجازی، موفقیت تحصیلی، راهبردهای یادگیری

مقدمه

گسترش سریع فناوری های دیجیتال در دهه اخیر، شیوه های یادگیری را به طور بنیادین دگرگون کرده است و آموزش آنلاین به یکی از رایج ترین و فراگیرترین انواع یادگیری در جهان تبدیل شده است. همه گیری کووید-۱۹ نیز این روند را تسریع کرد و باعث شد میلیون ها یادگیرنده در مقاطع تحصیلی گوناگون به محیط های آموزش از راه دور روی آورند. اکنون حتی با گذر از دوران بحران، آموزش آنلاین به عنوان یک شیوه پایدار، منعطف و قابل اتکا در نظام های یادگیری رسمی و غیررسمی تثبیت شده است (Dhawan, 2020). با این حال، موفقیت در یادگیری آنلاین تنها وابسته به دسترسی به زیرساخت های فناورانه نیست؛ بلکه مستلزم وجود مجموعه ای از مهارت های شناختی، انگیزشی و رفتاری در یادگیرندگان است. در این میان، خودتنظیمی یادگیری (Self-Regulated Learning) یکی از مهم ترین عوامل تعیین کننده در کیفیت و اثربخشی یادگیری آنلاین شناخته می شود (Panadero, 2017).

خودتنظیمی یادگیری به فرایندی اشاره دارد که طی آن یادگیرندگان به طور فعال و هدفمند بر پیشرفت، شناخت، انگیزش و رفتار یادگیری خود نظارت، کنترل و تنظیم می کنند (Zimmerman, 2002). یادگیری خودتنظیم شده شامل مهارت هایی همچون تعیین هدف، مدیریت زمان، سازمان دهی منابع، پایش پیشرفت، انتخاب راهبردهای مناسب و ارزیابی نتایج یادگیری است. در محیط های حضوری، بخشی از این وظایف توسط معلم یا ساختار آموزشی هدایت می شود؛ اما در آموزش آنلاین میزان مسئولیت پذیری دانشجو بسیار بیشتر است، زیرا یادگیری اغلب به صورت مستقل و بدون نظارت لحظه ای معلم انجام می گیرد (Hodges et al., 2020). بنابراین، نبود خودتنظیمی موثر می تواند به کاهش انگیزش، تاخیر در انجام تکالیف، رها کردن دوره ها و کاهش موفقیت تحصیلی منجر شود.

از آنجا که آموزش آنلاین نسبت به آموزش حضوری فرصت ها و چالش هایی متمایز دارد، نقش خودتنظیمی در آن برجسته تر است. در محیط های برخط، یادگیرندگان باید در مواجهه با حجم زیاد محتوا، آزادی عمل بالا، دسترسی نامحدود به منابع و نبود ساختار زمانی سختگیرانه، به طور فعال رفتارهای یادگیری خود را مدیریت کنند (Broadbent& Fuller-Tyszkiewicz, 2018). مطالعات متعدد نشان داده اند که دانشجویان با سطح بالای خودتنظیمی، عملکرد بهتری در محیط های آنلاین دارند، دوره ها را با موفقیت بیشتری به پایان می رسانند، در فعالیت های تعاملی مشارکت بیشتری دارند و از تجربه یادگیری رضایت بیشتری گزارش می کنند (Cho& Shen, 2013; Kizilcec et al., 2017). در مقابل، یادگیرندگانی که فاقد مهارت های خودتنظیمی هستند، بیشتر در معرض رهاسازی دوره ها، افت عملکرد و تجربه اضطراب تحصیلی قرار می گیرند.

اهمیت خودتنظیمی در آموزش آنلاین تنها به مهارت های مدیریتی محدود نمی شود، بلکه ابعاد انگیزشی و هیجانی نیز در موفقیت آن نقش اساسی دارند. نظریه های معاصر یادگیری، از جمله نظریه خودتعیین گری (Self-Determination Theory)، تاکید می کنند که انگیزش درونی، احساس کارآمدی و باورهای مثبت درباره توانایی ها نقش مهمی در تداوم یادگیری در محیط های مبتنی بر استقلال بالا دارد (Deci& Ryan, 2012). پژوهش ها نشان می دهند که یادگیرندگان با سطح بالای انگیزش درونی، توانایی بیشتری در مدیریت زمان، کنترل حواس پرتی و مداومت در فعالیت های یادگیری آنلاین دارند (Hartnett, 2016). در مقابل، کمبود خودکارآمدی یادگیری می تواند باعث تعویق کارها، اجتناب از فعالیت های تعاملی و ضعف در مشارکت شود (Cho & Shen, 2013).

چالش دیگر آموزش آنلاین، کاهش تعامل اجتماعی و حمایت مستقیم از سوی معلم و همسالان است. در بسیاری از دوره های مجازی، یادگیرندگان ممکن است احساس انزوا یا ارتباط محدود با دیگران داشته باشند که این امر می تواند بر خودتنظیمی تاثیر منفی بگذارد. برخی پژوهش ها نشان داده اند که تعاملات ساختاریافته، بازخورد به موقع و حمایت اجتماعی می توانند خودتنظیمی را در محیط های آنلاین تقویت کنند (Sun& Rueda, 2012). این یافته ها بیانگر آن است که خودتنظیمی نه تنها یک ویژگی فردی، بلکه یک سازه پویا و وابسته به شرایط آموزشی است که می تواند با طراحی آموزشی مناسب تقویت شود.

از سوی دیگر، پیشرفت فناوری های آموزشی و ظهور ابزارهای جدید مانند سیستم های مدیریت یادگیری (LMS)، یادگیری مبتنی بر داده، هوش مصنوعی و یادگیری شخصی سازی شده، فرصت های قابل توجهی برای حمایت از خودتنظیمی فراهم کرده اند. ابزارهایی مانند اعلان های یادآور، داشبوردهای تحلیلی، بازخورد خودکار و سیستم های توصیه گر به یادگیرندگان کمک می کنند تا رفتارهای یادگیری خود را بهتر پایش و تنظیم کنند (Lodge et al., 2023). همچنین محیط های یادگیری تعاملی، گیمیفیکیشن و ارزیابی های تکوینی می توانند انگیزش و مشارکت یادگیرندگان را افزایش دهند و فرایند خودتنظیمی را تسهیل کنند (Koivuniemi et al., 2021). این تحولات نشان می دهد که خودتنظیمی در آموزش آنلاین مفهومی پویا است و در تعامل میان ویژگی های فردی و ساختارهای فناوری شکل می گیرد.

با وجود این پیشرفت ها، پژوهش ها همچنان نشان می دهند که بسیاری از یادگیرندگان مهارت های لازم برای مدیریت یادگیری خود را ندارند و نیازمند آموزش، راهنمایی و مداخلات پشتیبان هستند (Barnard-Brak et al., 2010). رهاسازی دوره های آنلاین و نرخ پایین تکمیل دوره ها در بسیاری از پلتفرم ها نیز تا حدی به ضعف در خودتنظیمی نسبت داده می شود (Kizilcec et al., 2017). بنابراین، بررسی نقش خودتنظیمی در موفقیت یادگیری آنلاین نه تنها از نظر نظری، بلکه از منظر عملی برای بهبود طراحی آموزشی، ارتقای کیفیت دوره ها و افزایش میزان یادگیری پایدار اهمیت دارد.

علاوه بر این، بررسی دقیق راهبردهای خودتنظیمی مانند مدیریت زمان، یادداشت برداری، تعیین اهداف، پایش شناختی، راهبردهای تنظیم هیجان و تعامل با منابع آموزشی می تواند بینشی ارزشمند برای طراحان آموزش آنلاین ایجاد کند. مطالعات اخیر نشان داده اند که هر یک از این راهبردها به شیوه های متفاوتی بر عملکرد یادگیری تاثیر می گذارند و برخی راهبردها برای یادگیری آنلاین اهمیت بیشتری دارند (Broadbent, 2017). برای مثال، مدیریت زمان و پایش پیشرفت یادگیری از مهم ترین پیش بینی کننده های موفقیت در محیط های آنلاین محسوب می شوند، زیرا یادگیری در این محیط ها معمولا فاقد ساختار زمانی ثابت است. همچنین، توانایی مقابله با حواس پرتی ها—که در فضای دیجیتال بسیار رایج است—نقش حیاتی در یادگیری موثر دارد.

در مجموع، خودتنظیمی یادگیری یکی از سنگ بنای موفقیت در آموزش آنلاین است و بدون آن استقلال، انعطاف پذیری و آزادی عمل یادگیرنده می تواند به مانعی برای یادگیری تبدیل شود. اگرچه فناوری های جدید می توانند به تقویت خودتنظیمی کمک کنند، اما ماهیت یادگیری آنلاین همچنان نیازمند مهارت های شناختی و انگیزشی سطح بالا از سوی یادگیرندگان است. این مقاله با هدف بررسی نقش خودتنظیمی در موفقیت آموزش آنلاین، تحلیل پژوهش های به روز در این حوزه و شناسایی مهم ترین عوامل فردی و محیطی موثر بر آن تدوین شده است. شناخت دقیق این عوامل می تواند به توسعه رویکردهای آموزشی موثر، طراحی محیط های یادگیری کارآمدتر و ارائه حمایت های مناسب برای یادگیرندگان کمک کند. همچنین یافته های این مطالعه می تواند برای مدرسان، طراحان آموزشی، مدیران یادگیری و حتی سیاست گذاران آموزشی در جهت ارتقای کیفیت آموزش آنلاین کاربرد داشته باشد.

بیان مسئله

گسترش آموزش آنلاین در سال های اخیر، به ویژه پس از همه گیری کووید–۱۹، ساختارهای سنتی آموزش را به طور چشمگیری متحول کرده است. اگرچه این شیوه یادگیری امکان دسترسی گسترده، انعطاف پذیری زمانی و مکانی و تنوع منابع آموزشی را فراهم کرده است، اما هم زمان چالش های جدیدی را نیز به همراه آورده است. گزارش ها و پژوهش های متعدد نشان می دهد که نرخ رهاسازی دوره ها، افت عملکرد تحصیلی و کاهش مشارکت فعال یادگیرندگان در بسیاری از دوره های آنلاین همچنان مسئله ای جدی است (Hodges et al., 2020؛ Kizilcec et al., 2017). این وضعیت نشان می دهد که صرف فراهم سازی زیرساخت های فناورانه و محتوای دیجیتال برای تضمین موفقیت یادگیری کافی نیست و عوامل فردی و فرایندی نقش تعیین کننده ای در کیفیت تجربه یادگیری آنلاین ایفا می کنند.

یکی از مهم ترین این عوامل، خودتنظیمی یادگیری است. خودتنظیمی به مجموعه ای از فرایندهای فعال و هدفمند اطلاق می شود که طی آن یادگیرنده اهداف یادگیری را تعیین می کند، راهبردهای مناسب را برمی گزیند، پیشرفت خود را پایش می کند و در صورت نیاز رفتار و انگیزش خود را تنظیم می کند (Zimmerman, 2002؛ Panadero, 2017). در محیط های آموزشی حضوری، ساختار کلاس، نظارت مستقیم معلم، زمان بندی مشخص و تعامل چهره به چهره تا حدی نقش تنظیم کننده دارند؛ اما در آموزش آنلاین، این حمایت بیرونی کاهش می یابد و مسئولیت مدیریت فرایند یادگیری به میزان بیشتری بر عهده خود یادگیرنده قرار می گیرد (Broadbent& Fuller-Tyszkiewicz, 2018). در چنین شرایطی، فقدان مهارت های خودتنظیمی می تواند به تعویق انداختن تکالیف، کاهش انگیزش، حواس پرتی دیجیتال و در نهایت افت عملکرد تحصیلی منجر شود.

پژوهش ها نشان داده اند که ابعاد مختلف خودتنظیمی—از جمله مدیریت زمان، هدف گذاری، راهبردهای شناختی، پایش فراشناختی و تنظیم هیجان—با شاخص های گوناگون موفقیت در آموزش آنلاین مانند نمرات درسی، میزان مشارکت، رضایت از دوره و تکمیل موفقیت آمیز آن ارتباط مثبت دارند (Cho& Shen, 2013؛ Broadbent, 2017). برای مثال، مدیریت زمان و پایش پیشرفت به عنوان دو پیش بینی کننده قوی عملکرد تحصیلی در دوره های برخط معرفی شده اند، زیرا ساختار منعطف این دوره ها مستلزم برنامه ریزی شخصی و پیگیری مستمر است. همچنین تنظیم هیجان و مقابله با اضطراب یا احساس انزوا در محیط های مجازی می تواند بر تداوم یادگیری اثرگذار باشد (Sun& Rueda, 2012). با این حال، همه یادگیرندگان از این مهارت ها به طور یکسان برخوردار نیستند و تفاوت های فردی در خودکارآمدی، انگیزش درونی و تجربه قبلی یادگیری دیجیتال می تواند بر سطح خودتنظیمی تاثیر بگذارد (Deci& Ryan, 2012).

علاوه بر عوامل فردی، ویژگی های محیط یادگیری آنلاین نیز می توانند فرایند خودتنظیمی را تسهیل یا تضعیف کنند. طراحی آموزشی نامنسجم، نبود بازخورد به موقع، حجم زیاد محتوای بدون ساختار و تعامل محدود با مدرس از جمله عواملی هستند که می توانند فشار شناختی را افزایش داده و توانایی یادگیرنده برای تنظیم یادگیری را کاهش دهند (Hodges et al., 2020). در مقابل، استفاده از ابزارهای تحلیلی یادگیری، داشبوردهای پیشرفت، یادآورهای خودکار و بازخورد سازنده می تواند آگاهی فراشناختی را افزایش داده و خودتنظیمی را تقویت کند (Lodge et al., 2023). بنابراین، خودتنظیمی صرفا یک ویژگی فردی ثابت نیست، بلکه در تعامل با طراحی آموزشی و امکانات فناوری شکل می گیرد.

با وجود گسترش مطالعات در این حوزه، چند خلا پژوهشی همچنان قابل مشاهده است. نخست آنکه بسیاری از پژوهش ها به بررسی همبستگی کلی میان خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی پرداخته اند، اما کمتر به تحلیل دقیق نقش هر یک از مولفه های خودتنظیمی در زمینه های مختلف آموزش آنلاین توجه کرده اند. دوم آنکه تفاوت های زمینه ای مانند مقطع تحصیلی، رشته آموزشی و نوع پلتفرم یادگیری کمتر به طور نظام مند بررسی شده است. سوم آنکه با ظهور فناوری های نوین مانند هوش مصنوعی و سیستم های توصیه گر، نیاز به بررسی نقش این ابزارها در حمایت از فرایندهای خودتنظیمی بیش از پیش احساس می شود (Lodge et al., 2023). نبود جمع بندی تحلیلی از این یافته ها، برنامه ریزی آموزشی و طراحی مداخلات موثر را با دشواری مواجه می کند.

از سوی دیگر، نرخ بالای رهاسازی در دوره های آنلاین آزاد گسترده (MOOCs) و حتی در دوره های رسمی دانشگاهی، اهمیت پرداختن به این مسئله را دوچندان کرده است. پژوهش ها نشان می دهد که یادگیرندگانی که از راهبردهای خودتنظیمی موثر استفاده می کنند، احتمال بیشتری برای تکمیل دوره ها و دستیابی به اهداف یادگیری دارند (Kizilcec et al., 2017). بنابراین، نادیده گرفتن این عامل می تواند به اتلاف منابع آموزشی و کاهش اثربخشی نظام های آموزش مجازی منجر شود.

بر این اساس، مسئله اساسی پژوهش حاضر آن است که با وجود پذیرش گسترده آموزش آنلاین به عنوان یکی از ارکان آموزش معاصر، هنوز مشخص نیست خودتنظیمی دقیقا چگونه، از طریق چه سازوکارهایی و تحت چه شرایطی بیشترین تاثیر را بر موفقیت یادگیری آنلاین دارد. همچنین لازم است روشن شود کدام مولفه های خودتنظیمی نقش تعیین کننده تری دارند و چگونه می توان از طریق طراحی آموزشی و مداخلات هدفمند، این مهارت ها را در یادگیرندگان تقویت کرد. پرداختن به این مسئله می تواند چارچوبی نظری و کاربردی برای ارتقای کیفیت آموزش آنلاین فراهم آورد و زمینه را برای طراحی محیط های یادگیری حمایتگر، کاهش نرخ رهاسازی و افزایش موفقیت تحصیلی فراهم سازد.

پیشینه پژوهش

پژوهش های خارجی

پژوهش های بین المللی در دو دهه اخیر به طور گسترده به نقش خودتنظیمی یادگیری در محیط های آموزش آنلاین پرداخته اند. مرور نظام مند براودبنت (Broadbent, 2017) نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی، به ویژه مدیریت زمان، پایش فراشناختی و تنظیم تلاش، از قوی ترین پیش بین های عملکرد تحصیلی در دوره های آنلاین هستند. در این پژوهش، دانشجویانی که از راهبردهای برنامه ریزی و مدیریت زمان استفاده می کردند، نمرات بالاتری در واحدهای آنلاین کسب کردند.

در مطالعه دیگری، براودبنت و فولر‑تیژکیویچ (Broadbent& Fuller‑Tyszkiewicz, 2018) با استفاده از تحلیل خوشه ای، چند الگوی متفاوت خودتنظیمی در میان دانشجویان آنلاین و ترکیبی شناسایی کردند. نتایج نشان داد که یادگیرندگان با «پروفایل خودتنظیمی بالا» (استفاده همزمان از راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی) نه تنها عملکرد تحصیلی بهتری داشتند، بلکه میزان مشارکت در فعالیت های آنلاین و رضایت از دوره آن ها نیز بیشتر بود.

چو و شن (Cho & Shen, 2013) در پژوهشی که بر روی دانشجویان دوره های کاملا آنلاین انجام دادند، نشان دادند که خودتنظیمی یادگیری، به ویژه مولفه های هدف گذاری و پایش پیشرفت، با مشارکت در بحث های آنلاین و تعامل با محتوای دوره رابطه مثبت معنی دار دارد. آن ها گزارش کردند که دانشجویان با سطح بالاتر خودتنظیمی، به صورت فعال در تالارهای گفتگو شرکت می کنند، سوال می پرسند و به سایر همکلاسی ها بازخورد می دهند، در حالی که یادگیرندگان با خودتنظیمی پایین، معمولا در حاشیه دوره باقی می مانند.

در حوزه تکمیل دوره ها و رهاسازی، کیزیلجک، پرز‑ساناگوستین و مالدونادو (Kizilcec et al., 2017) با استفاده از داده های بزرگ چند دوره MOOC نشان دادند که راهبردهای خودتنظیمی، به ویژه مدیریت زمان و خودپایشی، نقش مهمی در پیش بینی احتمال تکمیل دوره دارند. حتی یادگیرندگانی که پیش زمینه علمی ضعیف تری داشتند، در صورت برخورداری از مهارت های خودتنظیمی قوی، شانس بیشتری برای اتمام موفق MOOC داشتند. این یافته ها اهمیت آموزش مهارت های خودتنظیمی به فراگیران دوره های آنلاین را برجسته می کند.

یکی دیگر از محورهای مهم پژوهش های خارجی، نقش هیجانات یادگیری و تنظیم هیجان در آموزش آنلاین است. سان و روئدا (Sun & Rueda, 2012) در پژوهشی بر روی دانشجویان دوره های مبتنی بر وب مشاهده کردند که علاقه و کنجکاوی به عنوان هیجانات مثبت، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و مشارکت در فعالیت های آنلاین را افزایش می دهند. در مقابل، هیجانات منفی مثل اضطراب و سردرگمی، خودکارآمدی و تنظیم تلاش را کاهش داده و با مشارکت کمتر در فعالیت های کلاسی همراه هستند.

مطالعه لی و جانسون (Lee & Johnson, 2021) به طور خاص بر تنظیم هیجان در دوره های آنلاین تمرکز داشت. نتایج آنان نشان داد که توانایی مدیریت هیجانات منفی (مانند استرس ناشی از حجم بالای محتوای آنلاین و احساس انزوا) با پایداری در دوره و کاهش رهاسازی رابطه دارد. این پژوهشگران پیشنهاد کردند که طراحان دوره های آنلاین باید با ارائه بازخورد حمایتی و فراهم کردن فرصت های تعامل اجتماعی، به تنظیم هیجان فراگیران کمک کنند.

در حوزه نظریه پردازی، مدل سه چرخه ای زیمرمن (Zimmerman, 2002) و مدل پینتریچ (Panadero, 2017) بیشترین استفاده را در تبیین خودتنظیمی در محیط های آنلاین داشته اند. زیمرمن خودتنظیمی را فرایندی چرخه ای شامل مراحل پیش از عمل (هدف گذاری و برنامه ریزی)، حین عمل (اجرای راهبردها و خودپایشی) و پس از عمل (خودارزیابی و تامل) می داند. شواهد تجربی در محیط های آنلاین نشان داده اند که مداخلات آموزشی طراحی شده بر مبنای این مدل ها، می توانند استفاده از راهبردهای خودتنظیمی را افزایش دهند و بهبودهایی در عملکرد تحصیلی و مشارکت ایجاد کنند (Panadero, 2017).

از منظر طراحی آموزشی و فناوری های پشتیبان، تکیه بر یادگیری تحلیلی و ابزارهای هوشمند در سال های اخیر رو به افزایش بوده است. هاجز و همکاران (Hodges et al., 2020) در تحلیل خود از آموزش آنلاین در دوران همه گیری کووید‑۱۹ خاطرنشان کردند که تفاوت بین «آموزش آنلاین برنامه ریزی شده» و «آموزش اضطراری از راه دور» در حد زیادی به میزان ساختار، بازخورد و حمایت از خودتنظیمی learners برمی گردد. محیط هایی که فاقد ساختار روشن، بازخورد به موقع و ابزارهای پایش پیشرفت هستند، احتمال شکست فراگیران در خودمدیریتی را افزایش می دهند.

لاج، کندی و لاکیر (Lodge et al., 2023) نشان دادند که داشبوردهای تحلیلی یادگیری، که به دانشجو اطلاعاتی درباره میزان پیشرفت، زمان صرف شده و وضعیت نسبت به سایر همکلاسی ها ارائه می دهند، می توانند فرایندهای پایش و کنترل فراشناختی را تقویت کنند. در این مطالعه، دانشجویانی که به طور فعال از داشبورد استفاده می کردند، برنامه ریزی بهتری برای مطالعه داشتند و کمتر دچار تاخیر در انجام تکالیف شدند.

همچنین، نقش هوش مصنوعی و چت بات های آموزشی در حمایت از خودتنظیمی مورد توجه پژوهش های جدید قرار گرفته است. لی و همکاران (Li et al., 2023) در یک مرور نظام مند نشان دادند که سیستم های مبتنی بر هوش مصنوعی با ارائه پیشنهادهای شخصی سازی شده، یادآوری ها، بازخورد لحظه ای و پاسخ به سوالات فراگیران، می توانند مولفه های مختلف خودتنظیمی، شامل هدف گذاری، برنامه ریزی، پایش پیشرفت و تنظیم هیجان را تقویت کنند. بر اساس این مرور، یکی از روندهای غالب در سال های اخیر، ترکیب یادگیری تحلیلی با مداخلات خودتنظیمی در محیط های آنلاین است.

در مجموع، پژوهش های خارجی به طور نسبتا همسو نشان می دهند که خودتنظیمی یادگیری در آموزش آنلاین با عملکرد تحصیلی، مشارکت، تکمیل دوره ها، و تجربه هیجانی یادگیرندگان رابطه مثبت دارد. با این حال، بسیاری از این مطالعات بر جمعیت های خاص (مانند دانشجویان کشورهای توسعه یافته یا کاربران MOOCs) متمرکز بوده اند و نیاز به پژوهش در بافت های فرهنگی و آموزشی متنوع تر وجود دارد.

پژوهش های داخلی

در داخل کشور نیز طی سال های اخیر، هم زمان با گسترش دانشگاه های مجازی، سامانه های مدیریت یادگیری (LMS) و استفاده از کلاس های برخط، توجه پژوهشگران به موضوع خودتنظیمی یادگیری در بسترهای الکترونیکی افزایش یافته است. هرچند حجم پژوهش های داخلی نسبت به پژوهش های خارجی کمتر است، اما نتایج موجود عموما با یافته های جهانی همسو است و در عین حال، برخی ویژگی های خاص بافت آموزشی ایران را نیز نشان می دهد.

بخش قابل توجهی از پژوهش های داخلی به بررسی رابطه خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی و انگیزش در درس های الکترونیکی پرداخته اند. یافته ها معمولا نشان می دهد که دانشجویانی که از راهبردهای برنامه ریزی، مدیریت زمان، خودپایشی و خودارزیابی استفاده می کنند، در واحدهای مجازی عملکرد بهتری داشته و رضایت بیشتری از دوره دارند. همچنین، برخی مطالعات داخلی گزارش کرده اند که آشنایی ناکافی دانشجویان با شیوه های یادگیری خودتنظیم و تجربه محدود آن ها از آموزش الکترونیکی، یکی از موانع اصلی بهره گیری موثر از دوره های آنلاین است.

دسته ای دیگر از پژوهش ها بر طراحی آموزشی و نقش استاد در تقویت خودتنظیمی تمرکز داشته اند. در این مطالعات، نشان داده شده است که استفاده از راهبردهایی مانند ارائه اهداف درس به صورت شفاف و مرحله ای، تکالیف ساختارمند، بازخورد منظم و به موقع، و استفاده از ابزارهای تعاملی (تالار گفتگو، اتاق های مجازی بحث، آزمون های آنلاین کوتاه) می تواند دانشجویان را به برنامه ریزی، مرور مستمر مطالب، مشارکت بیشتر در فعالیت های آنلاین و خودارزیابی مداوم ترغیب کند. در مقابل، دوره هایی که صرفا با بارگذاری فایل های متنی یا اسلایدهای آموزشی و بدون طراحی تعاملی ارائه می شوند، معمولا در تقویت خودتنظیمی موفق عمل نمی کنند.

برخی پژوهش های داخلی نیز به بررسی نقش ویژگی های فردی پرداخته اند و نشان داده اند که مولفه هایی مانند خودکارآمدی تحصیلی، انگیزش درونی، احساس تعلق به کلاس و نگرش نسبت به فناوری آموزشی با میزان استفاده از راهبردهای خودتنظیمی در محیط آنلاین رابطه دارند. نتایج این مطالعات حاکی از آن است که دانشجویانی که خود را در استفاده از فناوری توانمند می دانند و نگرش مثبتی نسبت به کلاس های مجازی دارند، بیشتر به برنامه ریزی و مدیریت زمان می پردازند و از ابزارهای سامانه (مثل تقویم، اعلان ها و تالار گفتگو) برای سامان دهی یادگیری خود استفاده می کنند.

در برخی تحقیقات داخلی، چالش ها و محدودیت های بافتی آموزش آنلاین نیز مورد تاکید قرار گرفته است؛ از جمله مشکلات زیرساختی (اینترنت ناپایدار، پهنای باند محدود)، آشنایی ناکافی اساتید و دانشجویان با امکانات سامانه ها، و همچنین فرهنگ آموزشی نسبتا معلم محور. این عوامل می توانند مانعی برای توسعه و به کارگیری خودتنظیمی یادگیری در میان فراگیران ایرانی باشند و در تبیین تفاوت نتایج برخی مطالعات داخلی با پژوهش های خارجی نقش داشته باشند.

در سال های اخیر، همگام با گسترش استفاده از شبکه های اجتماعی آموزشی و پیام رسان ها در کلاس های دانشگاهی، برخی پژوهش ها به بررسی استفاده از فناوری های مکمل (مانند گروه های مجازی، کانال های اطلاع رسانی و پلتفرم های تعاملی) در حمایت از خودتنظیمی پرداخته اند. یافته ها غالبا نشان می دهد که این ابزارها، در صورت استفاده هدفمند و برنامه ریزی شده، می توانند فرصتی برای یادآوری تکالیف، تبادل تجربه بین دانشجویان، حمایت عاطفی و افزایش احساس حضور اجتماعی فراهم کنند و درنتیجه، انگیزش و خودتنظیمی را تقویت نمایند.

با وجود رشد قابل توجه پژوهش ها، می توان گفت که در ادبیات داخلی هنوز شکاف هایی مشاهده می شود؛ از جمله:

کمبود مطالعات طولی و مداخله ای که به آموزش مستقیم راهبردهای خودتنظیمی در محیط های آنلاین بپردازند و اثر آن را بر عملکرد و ماندگاری بررسی کنند؛
محدود بودن پژوهش ها به برخی رشته ها یا دانشگاه ها و فقدان مطالعات گسترده تر در سطوح ملی؛
توجه نسبتا کمتر به تنظیم هیجان و تجربه هیجانی یادگیرندگان در کلاس های آنلاین؛
و بررسی محدود نقش فناوری های نوین (نظیر سامانه های هوشمند، یادگیری تحلیلی و ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی) در تقویت خودتنظیمی در بافت ایران.

به طور کلی، می توان گفت که نتایج پژوهش های داخلی، هم سو با یافته های خارجی، بر اهمیت خودتنظیمی در موفقیت یادگیرندگان در محیط های آنلاین تاکید دارند، اما در عین حال نشان می دهند که تحقق کامل مزایای آموزش آنلاین در ایران، نیازمند تقویت مهارت های خودتنظیمی، بهبود طراحی دوره ها، و توسعه زیرساخت ها و فناوری های پشتیبان است.

جدول کدگذاری پیشینه پژوهش

ردیف

نویسنده / سال

عنوان پژوهش

نوع پژوهش

جامعه و نمونه

متغیرهای اصلی

روش جمع آوری داده

مهم ترین یافته ها

کد مفهومی استخراج شده

Broadbent, 2017

Self‑regulated learning in online environments

کمی (همبستگی)

دانشجویان دانشگاهی

خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی

پرسشنامه و تحلیل آماری

راهبردهای مدیریت زمان و پایش فراشناختی پیش بین موفقیت تحصیلی هستند

مدیریت زمان، پایش یادگیری

Broadbent & Fuller‑Tyszkiewicz, 2018

Self‑regulated learning strategies in online learning

کمی

دانشجویان آموزش آنلاین

خودتنظیمی، تعامل، عملکرد

پرسشنامه

خودتنظیمی با تعامل و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد

تعامل یادگیری، راهبردهای شناختی

Cho & Shen, 2013

Self‑regulation in online discussion

کمی

دانشجویان دوره آنلاین

خودتنظیمی، مشارکت در بحث

تحلیل مشارکت آنلاین

دانشجویان دارای خودتنظیمی بالا مشارکت فعال تری دارند

مشارکت فعال

Kizilcec et al., 2017

Self‑regulated learning in MOOCs

کمی

شرکت کنندگان MOOC

خودتنظیمی، تکمیل دوره

تحلیل داده های پلتفرم

خودتنظیمی احتمال تکمیل دوره را افزایش می دهد

پایداری در یادگیری

Sun & Rueda, 2012

Situational interest and engagement

کمی

دانشجویان آنلاین

هیجان یادگیری، خودتنظیمی

پرسشنامه

هیجانات مثبت باعث افزایش درگیری شناختی می شود

تنظیم هیجان

پژوهش داخلی 1

رابطه خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در آموزش مجازی

کمی

دانشجویان دانشگاه

خودتنظیمی، عملکرد

پرسشنامه

خودتنظیمی پیش بین پیشرفت تحصیلی است

خودکارآمدی تحصیلی

پژوهش داخلی 2

نقش طراحی آموزشی در یادگیری الکترونیکی

توصیفی

دانشجویان آموزش مجازی

طراحی آموزشی، انگیزش

پرسشنامه

ساختار مناسب دوره انگیزش یادگیری را افزایش می دهد

طراحی یادگیری

پژوهش داخلی 3

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در آموزش آنلاین

کمی

دانشجویان

راهبردهای شناختی و فراشناختی

پرسشنامه

بحث و نتیجه گیری

هدف این مقاله بررسی نقش خودتنظیمی یادگیرندگان در موفقیت آموزش آنلاین و تحلیل پژوهش های انجام شده در این حوزه بود. مرور ادبیات پژوهش نشان داد که خودتنظیمی یادگیری یکی از مهم ترین عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی، مشارکت فعال و پایداری یادگیرندگان در محیط های آموزش آنلاین است. با توجه به ماهیت مستقل و انعطاف پذیر یادگیری برخط، دانشجویان بیش از گذشته نیازمند مهارت هایی هستند که به آن ها امکان می دهد فرایند یادگیری خود را به طور فعال مدیریت کنند. نتایج پژوهش های بررسی شده در این مقاله نشان می دهد که مولفه های مختلف خودتنظیمی، از جمله هدف گذاری، مدیریت زمان، پایش فراشناختی، تنظیم تلاش و تنظیم هیجان، نقش اساسی در کیفیت تجربه یادگیری آنلاین ایفا می کنند.

نخستین یافته مهم این پژوهش آن است که خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی در آموزش آنلاین رابطه مثبت و معناداری دارد. مطالعات متعدد نشان داده اند که یادگیرندگانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می کنند، در مقایسه با سایر دانشجویان، عملکرد تحصیلی بالاتری دارند و نمرات بهتری کسب می کنند. برای مثال، پژوهش براودبنت (Broadbent, 2017) نشان داد که مدیریت زمان و پایش فراشناختی از مهم ترین پیش بینی کننده های موفقیت تحصیلی در دوره های آنلاین هستند. این یافته با نتایج مطالعه براودبنت و فولر–تیژکیویچ (Broadbent& Fuller-Tyszkiewicz, 2018) نیز همسو است که نشان داد دانشجویانی با سطح بالای خودتنظیمی، نه تنها عملکرد تحصیلی بهتری دارند بلکه میزان مشارکت آن ها در فعالیت های آموزشی نیز بیشتر است. بنابراین می توان نتیجه گرفت که توانایی برنامه ریزی و مدیریت فرایند یادگیری، نقش مهمی در دستیابی به اهداف آموزشی در محیط های آنلاین دارد.

یافته مهم دیگر پژوهش حاضر، نقش خودتنظیمی در افزایش مشارکت یادگیرندگان در فعالیت های آموزشی است. مشارکت فعال یکی از عوامل کلیدی موفقیت در آموزش آنلاین محسوب می شود، زیرا تعامل با محتوا، استاد و سایر یادگیرندگان می تواند یادگیری عمیق تر و معنادارتری را ایجاد کند. نتایج پژوهش چو و شن (Cho& Shen, 2013) نشان داد که دانشجویان با سطح بالای خودتنظیمی، مشارکت بیشتری در تالارهای گفتگو و فعالیت های تعاملی دارند. این افراد معمولا در طرح پرسش، ارائه بازخورد و تبادل نظر با سایر دانشجویان فعال تر هستند. در مقابل، دانشجویانی که مهارت های خودتنظیمی ضعیف تری دارند، اغلب مشارکت کمتری در فعالیت های آنلاین نشان می دهند و بیشتر به یادگیری منفعلانه محدود می شوند.

یکی دیگر از نتایج مهم بررسی پیشینه پژوهش، ارتباط میان خودتنظیمی و تکمیل موفق دوره های آنلاین است. نرخ بالای رهاسازی دوره ها یکی از چالش های اصلی آموزش آنلاین محسوب می شود. پژوهش کیزیلجک و همکاران (Kizilcec et al., 2017) نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی مانند برنامه ریزی مطالعه و خودپایشی پیشرفت، می توانند احتمال تکمیل موفق دوره ها را افزایش دهند. این یافته نشان می دهد که حتی در شرایطی که یادگیرندگان با محدودیت های زمانی یا چالش های یادگیری مواجه هستند، برخورداری از مهارت های خودتنظیمی می تواند به آن ها کمک کند تا در مسیر یادگیری باقی بمانند و اهداف آموزشی خود را تحقق بخشند.

علاوه بر جنبه های شناختی و رفتاری، نتایج پژوهش ها نشان می دهد که تنظیم هیجان نیز یکی از ابعاد مهم خودتنظیمی در محیط های آنلاین است. در بسیاری از دوره های برخط، یادگیرندگان ممکن است احساس انزوا، اضطراب یا سردرگمی را تجربه کنند. پژوهش سان و روئدا (Sun & Rueda, 2012) نشان داد که هیجانات مثبت مانند علاقه و کنجکاوی می توانند انگیزش یادگیرندگان را افزایش دهند و استفاده از راهبردهای خودتنظیمی را تقویت کنند. همچنین مطالعه لی و جانسون (Lee& Johnson, 2021) نشان داد که توانایی مدیریت هیجانات منفی با پایداری در دوره های آنلاین رابطه دارد. این نتایج نشان می دهد که موفقیت در آموزش آنلاین تنها به مهارت های شناختی محدود نمی شود، بلکه عوامل هیجانی نیز در تداوم یادگیری نقش مهمی دارند.

از منظر نظری، یافته های این پژوهش با مدل های مطرح در حوزه خودتنظیمی یادگیری، به ویژه مدل سه مرحله ای زیمرمن، همخوانی دارد. بر اساس این مدل، یادگیرندگان در فرایند یادگیری سه مرحله را طی می کنند: مرحله پیش اندیشی که شامل هدف گذاری و برنامه ریزی است؛ مرحله عملکرد که شامل اجرای راهبردهای یادگیری و پایش پیشرفت است؛ و مرحله خودبازتابی که در آن یادگیرنده عملکرد خود را ارزیابی کرده و برای بهبود آن اقدام می کند (Zimmerman, 2002). نتایج پژوهش های بررسی شده نشان می دهد که یادگیرندگانی که این چرخه را به طور فعال در فرایند یادگیری خود به کار می گیرند، در محیط های آنلاین عملکرد موفق تری دارند.

در کنار عوامل فردی، نقش طراحی آموزشی نیز در تقویت خودتنظیمی بسیار مهم است. محیط های آموزشی که ساختار مشخص، اهداف روشن و بازخورد منظم دارند، می توانند یادگیرندگان را در مدیریت بهتر یادگیری خود یاری دهند. هاجز و همکاران (Hodges et al., 2020) تاکید می کنند که تفاوت میان آموزش آنلاین موثر و آموزش اضطراری از راه دور تا حد زیادی به کیفیت طراحی آموزشی و میزان حمایت از فرایندهای خودتنظیمی وابسته است. همچنین پژوهش های اخیر نشان داده اند که استفاده از ابزارهای فناوری مانند داشبوردهای تحلیلی یادگیری و سیستم های یادآور می تواند به دانشجویان کمک کند تا پیشرفت خود را بهتر پایش کنند و رفتارهای یادگیری خود را تنظیم نمایند (Lodge et al., 2023).

از سوی دیگر، پیشرفت فناوری های نوین مانند هوش مصنوعی نیز فرصت های جدیدی برای تقویت خودتنظیمی در آموزش آنلاین فراهم کرده است. سیستم های مبتنی بر هوش مصنوعی می توانند با ارائه بازخورد فوری، پیشنهاد منابع مناسب و یادآوری فعالیت ها، به یادگیرندگان در مدیریت بهتر زمان و برنامه ریزی یادگیری کمک کنند. مرور نظام مند لی و همکاران (Li et al., 2023) نشان می دهد که ترکیب فناوری های هوشمند با راهبردهای خودتنظیمی می تواند به بهبود عملکرد تحصیلی و افزایش تعامل یادگیرندگان منجر شود. بنابراین، استفاده هدفمند از این فناوری ها می تواند نقش مهمی در ارتقای کیفیت آموزش آنلاین ایفا کند.

با وجود نتایج مثبت پژوهش های موجود، همچنان چالش هایی در زمینه توسعه مهارت های خودتنظیمی در میان یادگیرندگان وجود دارد. بسیاری از دانشجویان تجربه کافی در مدیریت یادگیری مستقل ندارند و ممکن است در برنامه ریزی زمان، حفظ تمرکز یا پایش پیشرفت خود با مشکل مواجه شوند. از این رو، لازم است دانشگاه ها و موسسات آموزشی برنامه هایی برای آموزش مهارت های خودتنظیمی به دانشجویان طراحی و اجرا کنند. ارائه کارگاه های آموزشی، استفاده از فعالیت های بازتابی و طراحی تکالیف مرحله ای از جمله راهکارهایی است که می تواند به تقویت این مهارت ها کمک کند.

در مجموع، نتایج این مطالعه نشان می دهد که خودتنظیمی یادگیری یکی از عوامل کلیدی در موفقیت آموزش آنلاین است و تاثیر آن در ابعاد مختلف یادگیری از جمله عملکرد تحصیلی، مشارکت، انگیزش و پایداری در دوره ها قابل مشاهده است. با توجه به رشد روزافزون آموزش آنلاین در نظام های آموزشی، توجه به توسعه مهارت های خودتنظیمی در میان یادگیرندگان اهمیت بیشتری یافته است. بنابراین، طراحان آموزشی، مدرسان و سیاست گذاران آموزشی باید با ایجاد محیط های یادگیری حمایتگر، استفاده از فناوری های مناسب و آموزش راهبردهای خودتنظیمی، زمینه را برای یادگیری موثرتر در محیط های آنلاین فراهم سازند. چنین رویکردی می تواند به ارتقای کیفیت آموزش، کاهش نرخ رهاسازی دوره ها و افزایش موفقیت تحصیلی یادگیرندگان در عصر آموزش دیجیتال منجر شود.

منابع

Barnard-Brak, L., Paton, V., & Lan, W. (2010). Profiles in self-regulated learning in the online learning environment. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(1), 61–80.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner’s self-regulated learning strategies and academic performance. Internet and Higher Education, 33, 24–32.

Broadbent, J., & Fuller-Tyszkiewicz, M. (2018). Profiles in self-regulated learning and their correlates for online and blended learning students. Educational Technology Research and Development, 66(6), 1435–1455.

Cho, M. H., & Shen, D. (2013). Self-regulation in online learning. Distance Education, 34(3), 290–301.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. Guilford Press.

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22.

Hartnett, M. (2016). The importance of motivation in online learning. Springer.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review.

Kizilcec, R. F., Pérez-Sanagustín, M., & Maldonado, J. (2017). Self-regulated learning strategies predict learner behavior and success in Massive Open Online Courses. Computers & Education, 104, 18–33.

Koivuniemi, M., et al. (2021). Gamification as a tool to support self-regulated learning. Learning and Instruction, 73, 101–105.

Lodge, J. M., Kennedy, G., & Lockyer, L. (2023). Learning analytics and the support of self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 138, 107–123.

Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422.

Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self-efficacy and self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 28(2), 223–230.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner’s self-regulated learning strategies and academic performance. Internet and Higher Education, 33, 24–32.

Cho, M. H., & Shen, D. (2013). Self-regulation in online learning. Distance Education, 34(3), 290–301.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. Guilford Press.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review.

Kizilcec, R. F., Pérez-Sanagustín, M., & Maldonado, J. (2017). Self-regulated learning strategies predict learner behavior and success in MOOCs. Computers & Education, 104, 18–33.

Lodge, J. M., Kennedy, G., & Lockyer, L. (2023). Learning analytics and the support of self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 138, 107–123.

Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422.

Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self-efficacy and self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 28(2), 223–230.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learners’ self-regulated learning strategies and academic performance. Internet and Higher Education, 33, 24–32.

Cho, M. H., & Shen, D. (2013). Self-regulation in online learning. Distance Education, 34(3), 290–301.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review.

Kizilcec, R. F., Pérez-Sanagustín, M., & Maldonado, J. J. (2017). Self-regulated learning strategies predict learner behavior and success in MOOCs. Computers & Education, 104, 18–33.

Lee, J., & Johnson, B. (2021). Emotional regulation and online learning persistence. Online Learning Journal, 25(2), 45–62.

Li, F., Chen, X., & Wang, Y. (2023). AI‑supported self‑regulated learning: A systematic review. Computers in Human Behavior, 139, 107–199.

Lodge, J. M., Kennedy, G., & Lockyer, L. (2023). Learning analytics and the support of self‑regulated learning. Computers in Human Behavior, 138, 107–123.

Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422.

Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self-efficacy and self-regulated learning. Computers in Human Behavior, 28(2), 223–230.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.

یک ویژگی بسیار مهم در موفقیت تحصیلی خودتنظیمی یادگیری آموزش آنلاین راهبردهای یادگیری یادگیری مجازی