جهت دهی؛ فراتر از کنترل و تحمیل

جهت دهی؛ فراتر از کنترل و تحمیل

جان دیویی در کتاب «دموکراسی و آموزش و پرورش»، به یکی از ظریف ترین و در عین حال بنیادی ترین مفاهیم تربیتی می پردازد: «جهت دهی». او آگاهانه از واژه ی «کنترل» فاصله می گیرد، زیرا این واژه، تداعی کننده ی تحمیل نیروی بیرونی و سرکوب تمایلات طبیعی است. در عوض، «جهت دهی» را به عنوان «همکاری و هدایت توانایی های طبیعی فرد در مسیری مشخص» تعریف می کند. این تمایز، ماهیتا با نگاه سنتی به «انضباط» که در آن، فرد باید از خواسته های درونی خود دست بکشد و تسلیم فرمان بیرونی شود، در تضاد است. دیویی با صراحت اعلام می کند که تصور انسان «ذاتا خودخواه و فردگرا» که باید مهار شود، تصوری نادرست است. انسان ها به طور طبیعی به مشارکت، همکاری و تعامل با دیگران تمایل دارند و جامعه، بدون این تمایل، امکان پذیر نیست. پس جهت دهی واقعی، یعنی «بازجهت دهی» فعالیت های موجود، به گونه ای که پراکنده و بی هدف نباشند و به جای آن، در مسیری متمرکز، منظم و پویا قرار گیرند.

دیویی بر این باور است که موثرترین و ماندگارترین شکل جهت دهی، نه در دستورهای مستقیم و تنبیه های آشکار، بلکه در «محیط» نهفته است. محیط، با ارائه ی محرک های خاص، واکنش های خاصی را برمی انگیزد و به تدریج، مسیر فعالیت های فرد را شکل می دهد. یک کودک، بدون آنکه کسی به او بگوید «کمک کن»، صرفا با مشاهده ی مادرش در حال انجام کارهای خانه، به طور طبیعی به سمت همکاری کشیده می شود. این نیروی خاموش و ناخودآگاه محیط، از هرگونه آموزش مستقیم و کلامی، عمیق تر و پایدارتر عمل می کند. دیویی با مثالی ساده، این نکته را روشن می کند: اگر مادر، چیزی را به کودک بدهد، کودک باید آن را بگیرد؛ اگر کودک ببیند که مادر به دنبال چیزی می گردد، به طور طبیعی به جست وجو می پردازد. این «دادن و گرفتن» و «همکاری طبیعی» در هزاران لحظه ی روزمره، شخصیت اجتماعی کودک را شکل می دهد. به عبارت دیگر، محیط اجتماعی، با زمینه سازی «مشارکت در فعالیت های مشترک»، به طور غیرمستقیم و هوشمندانه ترین شکل، رفتار و نگرش فرد را جهت دهی می کند و این جهت دهی، بسیار ماندگارتر از هرگونه امر و نهی مستقیمی است.

دیویی میان دو شیوه ی جهت دهی تمایز قائل می شود و نشان می دهد که کدام یک، موثرتر و عمیق تر است:

شیوه ی مستقیم و شخصی:این شیوه، زمانی به کار می رود که فرد در حال انجام کاری نامطلوب است و نیاز به دخالت فوری داریم. تنبیه، سرزنش، تهدید، تشویق و حتی نگاه خشمگین، نمونه هایی از این نوع کنترل هستند. دیویی این روش را «سطحی» و «موقتی» می داند و هشدار می دهد که اگرچه ممکن است رفتار ظاهری را اصلاح کند، اما به ندرت منش و نگرش درونی را تغییر می دهد. کودکی که از ترس تنبیه، دست از کار بد برمی دارد، ممکن است در غیاب ناظر، به کار خود ادامه دهد یا حتی حیله گرتر شود. این روش، «نتیجه ی فیزیکی» دارد، اما «نتیجه ی اخلاقی» چندانی به همراه نمی آورد.

شیوه ی غیرمستقیم و محیطی: این شیوه، ظریف تر، ماندگارتر و بنیادین تر است. فرد در میان ابزارها، اشیا و روابط اجتماعی خاصی قرار می گیرد که به طور طبیعی، او را به سوی نوع خاصی از فعالیت سوق می دهند. یک کارگاه مجهز، یک باغچه، یک آزمایشگاه، یا حتی چیدمان صندلی های یک کلاس، می توانند «محیطی آموزشی» ایجاد کنند که در آن، کودک کنجکاو و فعال، به طور خودانگیخته به سمت کاوش، همکاری و یادگیری هدایت شود. این نوع جهت دهی، «درونی» است و به شکل گیری عادت ها و منش هایی می انجامد که در غیاب ناظر نیز پایدار می مانند. به عبارت دیگر، بهترین نوع کنترل، آن است که فرد، خود را «کنترل شده» احساس نکند، بلکه «آزادانه» در مسیری که محیط برایش ترسیم کرده، به پیش رود.

دیویی با نقد روان شناسی رایج که یادگیری را صرفا «دریافت انفعالی محرک های حسی» می دانست، نشان می دهد که اشیا و ابزارها، خود حامل «معنا» هستند و از این طریق، رفتار ما را جهت دهی می کنند. یک صندلی، فقط مجموعه ای از رنگ ها و شکل ها نیست، بلکه «چیزی است برای نشستن»؛ یک پرتقال، «چیزی است برای خوردن»؛ یک چکش، «ابزاری است برای کوبیدن». این «معانی نهفته در اشیا»، حاصل کاربرد اجتماعی آن ها در طول تاریخ است و فرد، با تعامل با این اشیا، به طور غیرمستقیم، با تاریخ، فرهنگ و دانش جامعه ی خود ارتباط برقرار می کند. زمانی که کودک، از چکش استفاده می کند، تنها عضلاتش را تمرین نمی دهد، بلکه با «معنای چکش» (یعنی کاربرد آن در ساخت و ساز) آشنا می شود و این آشنایی، به تدریج، درک او را از جهان پیرامون عمیق تر می کند. بنابراین، جهت دهی محیطی، از طریق اشیا و ابزارها، بسیار غنی تر و پرمعنا تر از هرگونه آموزش کلامی صرف است.

دیویی به نقد نظریه ای می پردازد که «تقلید» را عامل اصلی جامعه پذیری و کنترل اجتماعی می داند. او با صراحت اعلام می کند که این نظریه، «علت و معلول را اشتباه گرفته است». در نگاه سطحی، ممکن است به نظر برسد که کودکان از بزرگسالان تقلید می کنند، اما دیویی نشان می دهد که آنچه «تقلید» نامیده می شود، در حقیقت، «مشارکت فعال در یک فعالیت مشترک» است. کودکی که توپ را به سمت دیگری پرتاب می کند، «تقلید» نمی کند، بلکه در یک «بازی» شرکت دارد؛ هدف او، ادامه ی بازی است، نه کپی برداری از حرکت دیگری. او ممکن است برای بهبود عملکرد خود، به نحوه ی گرفتن توپ توسط دیگری «توجه» کند، اما این «تقلید از وسیله» است، نه «تقلید از هدف». دیویی با مثالی هوشمندانه، این نکته را روشن می کند که کودکان عقب مانده، در تقلید «هدف» (یعنی کپی کاری ظاهری) بسیار ماهرند، اما این نوع تقلید، هیچ تاثیری بر منش و درک آن ها ندارد. در مقابل، تقلید از «وسیله»، یک «عمل هوشمندانه» است که نیاز به مشاهده ی دقیق و انتخاب آگاهانه دارد. بنابراین، عامل اصلی جامعه پذیری، «مشارکت فعال در فعالیت های مشترک» است، نه «تقلید کورکورانه». فشار ناشی از «قبول یا طرد شدن توسط گروه» و «تایید یا تنبیه اجتماعی»، نیروهایی بسیار قدرتمندتر از هرگونه غریزه ی تقلیدی هستند.

کاربردهای تربیتی؛ درس هایی برای مدرسه ی فردا

دیویی با نگاهی آینده نگر، به کاربردهای عملی این نظریه در نظام آموزشی می پردازد و سه درس اساسی برای مدرسه ی مدرن ارائه می دهد:

درس اول: جایگزینی «محیط فعال» به جای «انباشت منفعل اطلاعات». مدرسه باید به جای کلاسی که در آن، دانش آموزان به طور منفعل به سخنان معلم گوش می دهند، به «محیطی سرشار از ابزار، مواد و فرصت های انجام» تبدیل شود. کارگاه ها، آزمایشگاه ها، باغ ها و حتی حیاط مدرسه، می توانند «موقعیت های عینی یادگیری» باشند که دانش آموز را به طور طبیعی و خودانگیخته، به سوی کاوش، آزمایش و همکاری هدایت کنند. دیویی با طعنه ای تلخ، به این نکته اشاره می کند که اگرچه همه ی معلمان، بر «فعال بودن یادگیری» تاکید می کنند، اما در عمل، همچنان به روش های «تحمیلی و انفعالی» پایبندند، زیرا مدرسه ها فاقد «ابزارهای لازم برای فعالیت عملی» هستند. او تاکید می کند که صرفا گفتن این شعار کافی نیست؛ باید «زمینه های عملی آن» را در مدرسه فراهم کرد.

درس دوم: پیوند زبان و فعالیت عملی. زبان، بزرگ ترین وسیله ی ارتباطی است، اما اگر از بستر فعالیت عملی جدا شود، به «ابزاری تهی و بی معنا» تبدیل می شود. کودکان، کلمات را نه از طریق تعاریف خشک، بلکه از طریق «کاربرد آن ها در موقعیت های عینی و مشترک» می آموزند. یک کودک، وقتی مادرش هنگام بیرون رفتن، کلاه را روی سرش می گذارد و کلمه ی «کلاه» را به کار می برد، معنای آن را درمی یابد، نه زمانی که تعریف آن را از بر می کند. بنابراین، مدرسه باید زبان را نه به عنوان موضوعی مستقل، بلکه به عنوان «ابزاری برای مشارکت در فعالیت های مشترک» آموزش دهد.

درس سوم: پرورش «ذهن اجتماعی» از طریق همکاری. دیویی تاکید می کند که «ذهن اجتماعی»، یعنی توانایی درک اشیا و رویدادها «در بستر کاربرد مشترک آن ها». این ذهن، تنها از طریق «فعالیت های گروهی هدفمند» شکل می گیرد؛ فعالیت هایی که در آن، هر فرد، عمل خود را به عنوان بخشی از یک کل بزرگ تر درک می کند. تنها از این طریق است که جهت دهی، از یک «کنترل بیرونی» به «نیرویی درونی و خودانگیخته» تبدیل می شود و فرد، بدون آنکه احساس اجبار کند، در مسیر درست رشد فردی و اجتماعی هدایت می گردد.